发展阶段的观念比思考发展过程的含义更广，它包括在发展全过程中的反应模式和整合各项能力所必须的时间。研究学者发现了本文所描述的人类在七个生物基础阶段的所有进步的成果（Inhelder and Piaget，1964；Kofsky，1966；Hooper and Sipple，1974；Kroes，1974；Cowan，1978）。这种发展学习过程在所有文化中都存在（Bruner and others，1956；Prince-Williams，1962；Lovell and others，1962；Schmidt and Nzimande，1970；Wei and others，1971；Lowery and Allen，1978；Cowan，1978）。在学习者们经历这些阶段时，他们会在前几个阶段将所有学到的东西整合起来，包括行为、概念和技巧。同时也包括将前几个水平逐步整合起来并且将行为、概念和技能逐步统一起来。 经过以上过程，结果是会出现相关能力范围较为宽广的结构网络，但这并不是一下子出现的，而是经过相当短的周期以及随后几年稳定的期间内发生的。为了使思维发展得更完善，需要有一段非常长的儿童时期——在这段时间中，青少年可以不去考虑如何谋生，直到他经历过所有的发展阶段。这就是为什么人类拥有比地球上其他任何一种动物都长、由生物学决定的儿童时期。Pierce（1977）通过以下方式进行阐述： “虽然无论在任何发展阶段，大自然都会使我们准备好进入下一阶段，但是这一系统的完美性在于我们自身根本意识不到这一点。从理想情况来说，我们必须全盘接受并将我们的发展阶段持续下去，同时还要全面回应其内容和可能发生的各种情况。这意味着每一阶段自身都是完整的和完善的。三岁的儿童并非是发育不完善的五岁儿童，儿童也并非是发育不完善的成年人。我们从来不是在路途中，而总是到达了目的地。每一件事情都是为其它正在形成中的事情做准备。” 这种思考发展的生物基础的重要性经常被教育学者所忽略。在大脑阶段性的快速生长（也许是细胞网络的建立），伴随着新的、内容丰富的思考能力（覆盖了早期能力所包含的内容）的出现之后，会有一段时间使新能力整合、习惯并发生功用。不巧的是，在大多数美国学校的课程及教学安排以及教科书的设计上，都没有与学习者的思考能力相匹配。许多课题都是在学生们能够理解它们之前介绍的。对学校所安排的教学内容，学生们必须经过几年时间才能学会并理解。 大多数教师熟悉的是竖向顺序排列的内容，并且也是根据这种内容接受的培训。学生们学习的技能和概念复杂性通常是随着年级的升高而不断增加。为学生们设置的课程也是根据学校的年级指标、年龄或分数制定的，而不是根据认知的发展水平。 在具有竞争性社会性质的学校中，教育学者试图通过学校的干预，即将更高层次的课题和技能引入到低年级中去（Furth，1977），以此来加速各阶段的发展。他们这样做好像是认为从儿童时期过渡到成年时期的过程仅是量的积累一样——当学生们越长越大，他们所获得的经验和信息就会越来越多，知识范围也会越来越广泛。这是一种对智力发育的不完善看法。青少年与成年人之间最显著的不同点在于他们的理解力不同。当青少年不断成长时，他们会运用不同的思维方式——每种方式都代表一种不同的经验、信息和知识的组织方法，并且每种方式都会使他们对世界形成一种完全不同的看法。 在教学内容不能恰当地匹配学生能力的教育系统中，许多学生都会丧失对自己学习能力的信心，并且最终会采取这样一种学习方式——仅仅是记住期望他们学会的东西，而不是理解他们应该学会的东西（Collins，1974；Covington and Berry，1976）。产生这种情况的原因很复杂，但是与生物学思考有关的两方面原因看起来还是比较清晰并且是可以被证明的： 1. 在思考能力发展的平缓时期内，成功地缩小学习内容与思考能力不匹配程度的潜在问题。 2. 当对个人的评价成为正规学校教育的官方评价时，学习中不可避免的错误和偏差就会被误认为是失败。如此一来的结果是，学生们会不遗余力地争取外在的、象征性的奖项，例如好成绩和好的赞誉，或者去取悦大人们，而不是寻求内在的探索及学习的乐趣。 当存在认知与内容的不恰当匹配，并且伴以众多的期望和奖项时，教师和学校就会在无意中为学生们设置许多不现实的标准。随着时间的推移，学生们就可能失去信心并产生一种挫败感。这种结果会导致学生的发展阶段功能紊乱，在这种情况下他们的学习阶段发展不是减慢就是完全停滞。这种学生的学业成绩通常是在某些领域比较好，而在其他方面很差。这被心理学家成为“不同时性”（Cowan，1978）。 课程和指导能否反映出对思考的生物基础的了解程度是很重要的。学生们在“平行课程”的学习中表现很好，这种课程会挑战学生是否能够对不同抽象水平上的物质运用特定的思考阶段。这个模型可以使学生们在一个确定的发展阶段探索该阶段的众多经验。教师们不会将一个学生的进步同其他学生相比较。相反，他们会挑选出对每个儿童的发展阶段来说都是十分有价值的经验加以深入的解释，同时将它们妥善组织起来使之具有有意义的解释，并激发学生们的思考。不少研究者已经帮助将该模型应用到科学（Askham，1972；Loggins，1972；Lowery and Allen，1978）和数学方面去了（Ginsburg，1977；Langbort，1982；Rupley，1981）。 这种方法的实质来源于思考和学习的生物学基础，它表明思考能力独立于给定任务中的事物。学生们通过体验无数可能发生的情况来体验并理解过程。例如，教师也许会为一个正处于或还未达到第二思考阶段（类同分类）的学生布置一项不仅仅是分类的任务。这名教师可以让这个学生从一列大理石中找两块颜色类似的大理石，也可以让他找两块大小类似的大理石。同理，可以限定条件为找颜色、大小或其他物理特性类似的大理石。在每一种变化中都需要同样的思考能力——根据一种特性将两个物体配对。有研究显示，根据这种方法指导学生，可以使他们的思考能力进一步提高并且更容易完成新任务。 教师也可以用平行课程的方法将学生的思考能力推进到更高的抽象水平，而无须学生达到一种更高的思维状态。例如，如果一名正处于或尚未达到第三思考阶段（一致的和广泛的分类）的学生能够将所有的物体分组，使它们依一定的逻辑排列在一起，那么这种行为就可以被认为是直接的或是“具体的”。这种行为包括操纵真实的物体并且不将现实抽象化。一个人永远不能说第一手经验的价值已经足够了。我们的五种官能——进入大脑的唯一通道——就是通过第一手经验击活的。当一个人与周围环境发生作用时，大脑就通过感觉有效地在感官和运动系统中接收、储存感官神经活动的记录。每一个记录都是储存感官数据的神经元之间的连接模式，这些模式可以被重新击活，以便在今后的时间里形成新经历的各组成部分。 同一个学生能够对现实的图示具有同样的思考能力（一致的和广泛的分类），而不必处于一个更高的阶段。图示被看作是远离现实的一个步骤，因为它们替代了现实（b）。我们的五种官能很少被用于表现法的研究。但是在教学中使用表现法具有很高的价值。对行星运动的描述就提供了一种研究太阳系中星球之间关系的途径。再如，流水通过河床形成各种地形就是体现原因和结果之间关系的例证。 表现法指导的功能是，可以简化复杂的想法并缩短时间和空间。有时表现法指导对推进第一手经验也是十分重要的。例如，对河床的认识可以使学生们更好地解释他们居住地的地形情况。对模型电路的体验可以为学习电路提供一些预备知识。经过制作一个人体骨骼模型，学习者们可以更好地用一些连接物将各个骨骼拼装起来，或者可以解释在考古挖掘中发现的骨骼的排列组织。 有时第一手经验先于表述性经验是很重要的。通过对植物和动物、岩石和矿物以及平衡和运动等的直接研究，可以加深对录像带和仿真及在研究之后遇到的其他各种表述的理解。这里有一些例子，包括显示植物和动物罕见的自然习性模拟土壤，如何转变成其他形式，以及动态演示物体如何移动及降落等。 另外，对同一个学生来说，他没必要进入更高层次的阶段，就可以成功的完成对符号或远离现实的抽象事物的思考（C）。由于符号具有某种含义，因而大脑必须能够将符号用先前的知识翻译出来。如果大脑中的存储信息没有与符号相匹配的，那么这个符号就不能被翻译出来。读书——无论是读什么书，叙述性的、技术性的，还是说明性的——其最大价值在于将书中的字（符号）用读者先前的知识以不同的方式重新组合。从书中学到的最根本的东西就是对所储存知识的重新组合。这种重新组合通过读者以前从没有想到的类推和比喻，形成了新的看法、观点和知识框架。 通过让学生们一步步完成他们能胜任的富有挑战性的任务，他们运用思考能力的经历就可以使他们在认知和情感上获得满足感。另一方面，过快的和其他不匹配的垂直方案也许会招致失败并毁掉自我价值观。 我们的生物遗传使我们具有一系列的思考能力。原先思考和行动之间的互动是为了提高我们的生存机率，而现在这使我们对世界有了更深层次的理解，这种理解是超越生存的。作为人类，我们有闲暇去幻想和沉思。我们创造了艺术、音乐和建筑；我们幻想选择和组织这些并将之表述为书籍。我们探索不确切和不可体验的前沿科学。教育者必须理解这种遗产，才能将可以提高学生们思考能力的有价值的经验加以选择和排序。对思考的生物基础的理解能够使你深入理解与实施学校课程，这些课程是与人如何学习的情况以及不同年级的学生——从儿童到青少年——具有不同的智力水平密切相关的。 这篇专论中所囊括的知识内容可供学生用以挑选适当的、有效的课程。关于课程材料有以下问题： 1． 课程教学是否课题更少但更深入？ 2． 课程是否是从实际到抽象的？ 3． 课程是否强调阅读科学文章，或者它是否使学生参与实践活动，并附以优秀的阅读材料以加强效果？ 4． 课程的进展状况是否符合学生的能力及他们所要掌握技能的发展情况？ 5． 随着年级的升高，课程是否建立在先前学习的基础之上？ 6． 课程是否被设计成学生们可以通过探索和利用这些材料来实现他们的想法？ 7． 是否提供给学生们更多机会去实践他们所学的技能、参与各种各样的活动并通过讨论反映出他们的想法？ 8． 课程是否经过测试？如果已经经过测试，那么学到了什么？改变了什么？又是如何学、如何改的？ | 
楼主